高校外语教育中的几个误区

华中师范大学外国语学院 陈佑林

摘要：本文主要讨论目前我国高校外语教育在思想观念和教学实践中所存在的几个误区。作者认为思想观念方面的误区主要体现在对语言能力与语言交际能力及其关系的片面认识与理解上；而教学实践方面的误区则主要体现为由错误观念而引发的一些错误作法。

Misconceptions and Faulty Practices in Foreign Language Education

in Chinese Tertiary Education

Chen Youlin Central China Normal University

Abstract: This article discusses some misconceptions and faulty practices in present-day foreign language education in tertiary education in China. The author holds that the misconceptions are caused by misunderstanding or one-sided identification of the notions of linguistic competence and communicative competence, and the relations between the two. Because of the misconceptions, there exist some faulty practices in our foreign language teaching.

上个世纪60年代和70年代，语言学和心理学的研究有了很大的发展。在语言学研究方面，转换生成语言学已逐步开始取代结构主义语言学的主导地位，功能语言学和社会语言学的研究也有了长足的进展。在心理学研究方面，认知心理学的兴起与发展极大地动摇了行为主义心理学的统治地位。与此同时，国外应用语言学界和外语教育界对外语能力进行了进一步的探讨和认定，并开始大力倡导交际教学法运用。最近十多年来，交际教学法在中国外语界也颇为时兴，从专家到普通外语教师都十分积极地探索交际教学法在中国外语教学中的运用问题。但是，由于国际外语教学界对交际教学法尚无统一的认识，不同的学者往往根据自己的见解提出不同的交际教学法原则和模式，加上我们在引进运用时往往会根据自己的认识来强调交际教学法的某些原则而忽视其它某些原则，结果导致人们对外语能力的培养和交际教学法的运用产生了一些误区。下面我们从思想观念和教学实践这两个方面来讨论这些误区。

一、 思想观念方面的误区

在思想观念方面，目前的外语教育界主要存在以下几个误区。

一是认为就母语而言本族语者有着完善的语言能力和交际能力，认为外语教学的目的就是培养学生在所有不同场合能用外语进行恰当自如交际的能力。实际上，人们的母语语言能力是十分有限的。拿汉语举例来说，我们会讲的往往只是其众多方言中的某一种或某几种；即使我们会讲普通话，我们所掌握的汉语词汇也是非常有限的；我们所掌握的语法――包括口语和书面语语法――也不是尽善尽美的；我们的现代汉语和古代汉语的知识也是有限的；由此可见，我们的母语语言能力是非常有限的。可以肯定地说，世界上任何人的语言能力都是有限的，都不是完美无缺的。当乔姆斯基把语言能力界定为本族语者内化的语言知识体系时，他所指的本族语者是经过理想化的，而不是指现实生活中的某个人。

同样，作为母语使用者，我们的交际能力也是十分有限的。如果我们对所从事的口语和书面语交际活动稍加审视便会发现，我们能够挥洒自如、游刃有余的交际场合实在是少得可怜，“话不投机”、“无言以对”的情况时有发生，偶尔还会出现因话说得不合时宜而导致误解、争吵等情况。当然，由于我们各自所受的教育程度有差异、各自的社会阅历和人际交往的经历也不相同，因此我们的语言能力和交际能力的大小会有较大的区别（Stern, 1983: 345）。

错误地认为本族语者有着完善的语言能力和交际能力，并由此认为外语教学的目的就是要使学生在外语方面具有完美的交际能力会给外语教学带来很大的危害。首先，这种错误的见解有可能导致我们制定出不切实际的外语教学目标、教学大纲或教学计划。其次，这种误解会导致学生、家长、教师、教育职能部门和管理部门、以及社会对外语教育产生过高的、无法实现的期望值，继而产生失望、怀疑甚至否定的态度。

二是认为交际能力不包括语言能力，认为以交际能力为培养目标的外语教学不必教授语音、语法等属于语言能力方面的内容。产生这种误解的原因主要是由于我们在提倡交际教学法的过程中过分地突出了语言运用在语言教学中的地位。在传统的外语教学中，语言能力的培养是教学的主要目的，因此，语音、语法和词汇的教学，特别是语法教学，是外语教学的中心任务。当我们引进并运用交际教学法时，为了纠正或回避传统教学方法的一些不当之处，往往采取“矫枉过正”的办法来强调交际教学法的某些原则，特别是强调语言运用的得体性。结果使得人们误以为交际教学法排斥语言规则的教学。实际上，尽管专家学者对交际能力并没有完全统一的界定，但有一点却已达成共识，即交际能力应包括语言能力。我们认为语言能力是交际能力的基础，交际能力的培养必须建立在语言能力的基础之上，因此，以交际能力为培养目标的外语教学决不能忽视语言能力的培养。

三是认为交际能力就是指口语交际能力，认为要培养学生的交际能力，要运用交际教学法，就必须利用小组讨论、对话等形式来组织课堂教学。产生这种误解的原因可以追溯到美国结构主义语言学家的某些见解和主张。例如，他们认为口语是第一性的，书面语是第二性的，因此主张语言学研究的对象应当是口语，语言教学应当以听、说领先。如果我们接受他们的观点，我们自然就会认为交际能力就是指口语交际能力。

另外，由于交际教学法强调语言在交际场合的运用和实践，而初级阶段的外语教学又往往偏重于口语交际能力的培养，为了在课堂上为学生创造更多的口语实践机会，交际教学法的推崇者们便提出了“减少教师谈话时间，加大学生谈话时间”的原则。毫无疑问，这一原则会使人们以为交际教学法的主要目的就是培养口语交际能力。

实际上，交际能力不仅包括口语交际能力，而且还包括书面语的交际能力。因此，用交际教学法来培养学生的交际能力，我们既可以利用小组讨论、对话等形式来组织课堂教学，以便达到培养学生口语交际能力的目的；同时我们也可以让学生各自为阵，独立地完成阅读、写作等书面语交际任务来达到培养学生的书面语交际能力。

四是认为在交际能力的培养过程中对学生所犯的语言错误没有必要纠正，可以放任自流。这一误解的产生主要有以下几方面的原因。一是受“交际能力不包括语言能力”这一错误见解的影响，认为语言能力的好坏不会影响交际能力的培养和形成，因此，对学生所犯的语言错误也就没有必要纠正。二是受乔姆斯基第一语言习得理论的影响。乔姆斯基认为小孩的头脑中天生就有一个“语言习得机制”（Language Acquisition Device），即普遍的语法知识。语言获得的过程实际上就是普遍语法向个体语法（即特定语言的语法）转化的过程。这种转化过程是由语言习得机制来完成的。具体地讲，语言习得机制以天生的普遍语法为根据，对具体环境中特定的个体语法提出一些初步的假设，然后将假设与具体的语言素材进行对照和检验，并不断地进行修改和再检验，直至最后建立一套个体语法的系统（秦修白，1988：454－455）。从乔姆斯基第一语言习得理论发展起来的第二语言习得理论“语言共性论”（the universal hypothesis）（李宇明，1997：251－252）以及中介语和偏误分析等方面的研究则认为语言错误是学生在外语学习过程中取得进展的具体表现（同上：259－266）。受其影响，人们认为语言错误在外语学习的过程中会自然而然地消失，没有必要进行纠正。另外，注重交际能力培养的交际教学法，其本身的原则也提倡区别对待和处理学生的错误，即语言错误可以放任自流，但学生交际方面的错误，特别是那些使正常交际中断的错误则需要指明并予以纠正（章兼中，1983：218；李宇明，1997：272－273）。但是，如果我们承认交际能力应包括语言能力，交际能力的培养必须建立在语言能力的基础之上，那么，我们就不能忽视语言能力的培养，就不能对学生的语言错误采取听之任之的态度。

五是认为交际教学法对外语教师的外语水平和外语交际能力要求太高，国内目前的师资水平无法适应。这一误解的产生与上述第一种误解有着直接或间接的联系。上述第一种误解认为本族语者有着完善的语言能力和交际能力，并由此认为外语教学的目的就是要使学生在外语方面具有完美的交际能力。既然外语教学需要追求完美交际能力的培养，那么作为教师本身应具有完美的语言能力和交际能力就成为了顺理成章的要求，因此也就会认为就外语师资水平而言，目前要在我国采用交际教学法来培养学生的外语交际能力还有很大的困难。其实，如果我们对第一种误解有了明确的认识，那么我们就不会因怀疑自己的外语水平而拒绝使用交际教学法。当然，我们在此并不是说交际教学法的运用对教师的外语水平没有要求，也不是说我们在运用交际教学法时不会出现任何问题。我们在此需要强调的是，尽管交际教学法的运用要求教师具有一定的外语语言能力和交际能力，目前我国大多数的外语教师的水平都是能够胜任的。问题的关键在于我们对交际教学法还没有足够的认识和了解，我们中的不少人还并不清楚如何利用交际教学法来培养学生的外语交际能力。毫无疑问，要解决这一问题不仅要求我们大力的宣传和推广交际教学法，要求我们采取不同的形式对外语教师进行教学方法方面的培训，而且还要求我们积极地编制出与之相适应的外语教材和参考书，为交际能力的培养和交际教学法的运用创造条件。

二、教学实践方面的误区

在教学实践方面，我国高校的外语教学实践主要存在以下几个误区。

误区之一是过分强调语言教育的个性。长期以来，外语教学一直未能融入教育的主流世界，外语教育设计一直游离于教育设计的总体框架之外。对外语教育界来说，语言学习与其它学科的学习有着极大的区别，教育理论与研究似乎并不能给外语教学的发展提供什么帮助（Nunan 1988：1）。受理论语言学研究的影响，人们认为语言教育属于应用语言学范畴，而不属于教育范畴。语言教学应在语言研究的模式下，而不是在教育研究的模式下，展开研究。由此而产生的结果则是外语教育设计长期以来都是以语言为中心，而对语言教育中的其它因素并不给予足够的重视。例如，外语教育中的结构大纲就是以语言的结构为中心的一种教学设计，概念功能大纲就是以语言概念和功能为中心的教学设计（Nunan 1988：2）。由此而导致的另外一个结果是绝大多数外语教育工作者对教育设计的理论与发展并不关心，对教育设计研究及其最新动态并不了解（Rodgers 1994）。

误区之二是过分强调结果。在目前我国高校的外语教学中，我们往往过分强调教学的结果而忽视了教学的过程。实际上，教学过程有时往往比教学结果更为重要。如果我们在教学中一味强调结果，片面地追求考试成绩，就会导致高分低能的后果。

误区之三是过分强调语言技能。就语言教育而言，人们普遍认为语言应属于技能的范畴，而不属于知识的范畴。因此我们在教学中往往强调说语言是一种技能，强调实践与训练对技能获得的重要性，而忽视语言知识和语用知识的掌握。我们认为，语言交际能力是由语言知识（包括语用知识）和语言技能所组成，其强弱取决于这些知识与技能掌握与运用的熟练程度。在语言学习的过程中，语言知识不能取代语言的实践与训练，但它有助于加快语言获得的速度，有助于语言运用的准确性，有助于扩大语言运用的范围（陈佑林2000）。

误区之四是过分片面强调教学方法。通常，教育活动都涉及到教与学和问题。我们知道，教的行为主体是教师，而学的行为主体是学生。目前我国高校的外语教学通常都是以教师为中心来进行组织的。教学目标的制定往往是以学科规范而不是以学生的需求为主要依据；教学内容的确定也往往不考虑学生现有的知识结构与水平和学生当前与今后的实际需求；教学组织注重的是教学方法和技巧，注重教师的教学策略，注重根据教学规律来组织教学活动，而不注重学习方法和技巧，不注重学生的学习策略，不注重根据学习规律来组织教学活动。其结果是学生所学的与社会的需求之间有着很大的差距，而且学生也不能通过自学来较快地适应社会的需求。

误区之五是片面强调目标语文化的学习。语言与文化的关系十分复杂，因为语言既是文化的一部分，同时又是文化的载体。因此语言会直接或间接地反映出文化的方方面面，包括社会体制、科学技术以及人们的思维方式、价值观念、道德准则、风俗习惯、社会地位和处事方式等。同时，文化的方方面面也会在不同程度上制约着语言的运用。外语教学的目的，说到底，是为了实现跨文化的交际，即把本国文化介绍到国外和把国外的文化介绍到国内。这也就是说，作为外语教师，我们在教学中不仅要帮助学生学习和掌握外语，因为它是目标文化的表达方式；帮助学生学习和了解目标文化；同时还需要教会学生如何用外语来表达中国文化。目前外语教学中存在的问题之一便是我们只是一味地强调目标语文化的传授，而对中国文化及其表达方式的传授却并没有给予足够的重视。其结果是我们的学生通过多年的外语学习之后在用所学外语来表达中国文化时仍有很大的困难。即使是外语专业的学生，他们在与外国友人交流时得心应手、应付自如的时间往往不到半小时，时间一长，便颇感吃力。这与我们在教学中不注意文化的了解与表达不能说没有关系。

主要参考书目

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陈佑林 2000 “论外语能力的培养”《华中师范大学学报》2000年第1期

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秦修白（主编）1988 《英语通论》武汉：华中师范大学出版社

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黄国文、张文浩（主编）1997 《语文研究群言集》广州：中山大学出版社

作者简介

陈佑林，1953年生于湖北公安县，2002年获华中师范大学博士学位。现为华中师范大学外国语学院副院长、硕士生导师、教育部全国自考委英语专业委员会委员、省跨世纪中青年学科带头人、教育部人文社会科学百所重点研究基地《华中师大语言与语言教育研究中心》兼职研究员。主要研究方向为应用语言学。（通讯地址：武汉华中师范大学外国语学院 430079）