学习者的个体差异与计算机辅助语言教学的优势
刘鸿宇 燕山大学外语学院
[摘 要] 本文介绍了计算机辅助语言教学的基本形式；同时以学习者的个体差异为着眼点，从学习者的认知、情感及社会性等方面论述了机辅语言教学的优势。
本文肯定了机辅语言教学的优势，旨在为促进高校外语教学，培养满足社会需求的人才提供有益的建议。
[关键词] 计算机辅助语言教学 学习者的个体差异 认知、情感及社会性 多媒体教学 网络教学
一．导言
近年来，计算机辅助语言教学（Computer-Assisted Language
Instruction, 简称CALI）已在越来越多的高校进行试点，并为越来越多的师生服务。其优越性似乎是不言自明的，如节省课堂板书时间，大大提高课堂信息的传递量等。然而我们对CALI优势的理解不应仅限于
此。目前国外教学技术的发展趋势是：多媒体化、网络化、智能化、社会化、情景化、和工具化（张超，2000）。可见，随着多媒体网络技术的迅速发展，
CALI有着更多的潜在优势。另外，只有在语言学习理论指导下，CALI才能充分地显示其优势。所以，从语言学习理论出发，探讨CALI的优势是必要和有益的。本文即以外语学习中学习者的个体差异为立足点，探讨与传统课堂相比，CALI所具有的优势。笔者认为只有在更好地了解CALI的优势后，我们才能更好地利用发挥这些优势，提高教学效率，改善教学效果，培养更多的符合社会需求的优秀人才。
二．计算机辅助语言教学的基本形式及优势概述
当前CALI主要采取多媒体及网络教学两种形式。多媒体语言教学，指利用计算机将教学内容通过声音、图像、文字、动画等多种媒体综合地呈现给学习者，对学习者的视觉、听觉等进行多感官的刺激，创造虚拟真实的语言环境，帮助学习者尽快掌握英语的各项技能。多媒体语言教学的支持者认为此教学遵循人的认知规律，提供理想的学习环境，与传统课堂比，它生动、直观、兼顾学习者个体差异，更好地体现了学习者的学习主体地位（赵仕风，1999），因而是值得提倡的。
网络教学主要是指，学习者通过互联网搜取学习信息，下载上传作业，利用对话室、收发电子邮件等进行人人交流，培养多方面的语言能力（刘海平等，1998）。当前，随着网络技术的发展，学习者不但可以共享网络资源，获得丰富知识，还可实现多媒体网上交互、讨论发言、接受遥控辅导和多媒体广播教学等。网络教学使学习者超越时空阻碍，最大限度，快速的获取信息，显然，它是传统课堂教学的有益补充。
与传统课堂相比，在CALI环境中，学习者通过鼠标点击、键盘输入，进行自主的探索性学习，其主体地位得到保障，主观能动性得以充分发挥。这十分有利于教学效果的提高（贾国栋等，1998）。由计算机充当机械训练的培训员，在一定程度上减轻了教师的工作负担，使其有更多精力进行创造性教学，如编制多媒体课件等（张冲，1998）。可见，CALI的应用使教学双方都受益。笔者所在高校多媒体实验班的调查问卷结果也呈现了对CALI优势的肯定反馈。（见附录）
三．从学习者的个体差异出发，看计算机辅助语言教学的优势
在相似的语言学习背景下，学习者对外语学习的态度、动机、热情程度、学习方式及具体学习策略会有所不同。有些学习者可较好、较快地掌握外语，而有些学习者学好外语却很难。显然，学习者的外语学习既有共性，又有很大的个体差异（王初明，1989）。学习者外语学习离不开认知，情感及社会三方面的因素。可以说，学习者的个体差异也主要体现在这三方面。下文将从认知因素、情感因素及社会性这三方面对其个体差异进行探讨，逐一论述CALI在兼顾并优化学习者认知、情感及社会因素方面的优势。
3．1 CALI更好地兼顾学习者在认知上的个体差异，做到因材施教。
3．1．1 从认知角度讲，学习者个体差异首先体现为不同的学习观
心理学研究表明，学习者在学习过程中往往持不同的学习观，它大体分为：行为主义学习观、认知主义学习观、人本主义学习观及建构主义学习观。
行为主义学习观 强调通过反复的刺激——反应训练引起行为变化，使语言成为一种自动行为。它与再现性学习相似，强调机械重复率（高文，1998）。认知主义学习观 认为学习是一个主动的、积累的、情境化的具有目标导向的过程。学习不会自动地产生，而需要学习者对已获得知识进行意义归属，将新知识整合到已有的知识结构中。该学习观认为可理解性输入和情感因素是学习中不可忽略的方面。人本主义学习观 倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，以学生的“自我”完善为核心，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。建构主义学习观 认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡创设一个更开放的学习环境，他们强调学习的主动性、社会性和情境性。
优秀的多媒体课件可根据学习者不同的学习观设计相应的教学内容及模式。比如，在初级语法学习中， 行为主义学习观较适合教学任务的完成。这时我们可设计以行为主义学习观为主导的语法句型操练课件。教师讲解完语法点后，由学习者自己上机反复练习，强化语法项目。计算机的及时反馈使学生能自我监控学习进程，发现问题，解决问题。传统课堂上令教师和学生都感乏味，枯燥的语法教学，在学生的自主学习下变得更有创造性。
与传统课堂相比，多媒体网络技术可提供更好的语言输入，这对持认知主义学习观的人十分适合。在传统课堂上，尽管教师从书面、口头上努力捕捉语言输入机会，但时间有限，精力有限，不可能面面俱到。多媒体课件可储存大量信息，学习者可利用课内外时间更快、更全地进行语言输入。研究表明，语言输入的最佳项目是学习者身边的事物和思想（邹为诚，2000）。多媒体教学使学习者与教学内容及环境成为有机整体。学习者利用视、听觉接触语言信息，这种直观、生动、形象的信息更能引起学习者的兴趣与参与热情，从而更易被理解吸收。
对持人本主义学习观的学习者来说，CALI可为他们提供友好平等的学习氛围，使其更好地进行有意义的自由学习。教师是学习的组织者和促进者，学习者是外语学习的主体。两者可通过电子邮件网上答疑等方式进行友好交流，共同促进外语学习。此外，网络技术可令素质教育和终身教育跨越时空束缚，使人本主义学习者所强调的自我完善成为可能。学习者可以在任何时候，任何网络所及的地方，学习任何自己想学的知识。
许多优秀的多媒体课件都是以建构主义为理论基础，比如《大学英语.精读》多媒体教学与辅导系统，其内容丰富，具有朗读信息、生词习语查询、翻译、练习逐级提示、测试限时及成绩统计复览等多种功能（秦秀白等，1998）。实践表明，这种多媒体课件为学习者提供了必要的学习资料，激发其创造性学习，很好地辅助了建构主义学习者的外语学习。
可见，以计算机为载体，我们可以设计不同理论指导的教学软件，迎合并帮助持不同学习观的学习者。CALI的灵活性与兼容性是其它教学模式难以匹敌的。
3．1．2 学习者的个体差异还表现为认知方式不同
外语学习中，不同学习者往往会表现出不同的认知方式（ cognitive style），它主要包括以下几种类别：
1）视觉型、听觉型和动手型（visual,
auditory and hands-on）
视觉主导型学习者喜欢阅读和获得大量视觉刺激。枯燥的口头讲解和对话会使这类学习者感到迷惑并引发焦虑。听觉主导型学习者会更依赖声音刺激，无听觉辅助物的教学活动会使他们厌倦，注意力分散。动手型的学习者喜欢大量的动作。接触有形物体、教具及其他器物，面对面的有形接触会使他们更专注于学习任务（武波，1997）。计算机多媒体课件从视觉、听觉和触觉等角度提供了比传统课堂更全面科学的教学条件，这方面的优势显而易见。
2）内省型与冲动型（reflectivity
and impulsivity）
面对同一个答案不确定的问题，冲动型学习者会做出迅速的、冒险性的猜测，而内省型学习者会做出较慢的、深思熟虑的反应（Brown, 1980）。在传统课堂教学中，冲动型学习者比内省型乐于猜答案，犯错的几率较高，教师很容易会对这些错误做出消极反馈，从而挫伤学习者的积极性。对于内省型学习者，教师又容易缺乏耐性，使他们没有足够时间进行思考（王初明，1989）。在CALI环境下，人机交互的反馈信息不会令错误较多的学习者有太多挫折感，而进行自主学习的内省型学习者也会有充分的思考时间，不会过于焦虑。
3）场独立性与场依赖性学习（field independence and
field dependence）
具有场独立特征的学习者“能够从繁杂的干扰项目中找到某个相关项目”； 而场依赖者“倾向于从宏观上去看事物，把事物当作一个整体来看”（王初明，1989）。前者分析能力强，擅长有意识地学习语言形式；而后者往往有较高的移情，爱交际，擅长在自然的交际过程中潜意识地习得语言。理想的外语学习者应同时具有这两种认知方式，根据具体学习需要加以选择及灵活运用（王初明，1989）。CALI为有意识学习及无意识学习提供理想之所。多媒体软件中的信息可通过声音、文字、画面等媒介输入人脑，更易引起学习者的注意力，激发更强、更持久的有意识学习（N.
Ellis，1994）而潜意识学习则伴随CALI的始终。可见，CALI很好地兼顾了不同学习者认知上的差异。
3．2 CALI优化了学习环境，使有不同情感特征的学习者处于良好的学习心理及情感状态。
语言学家斯特恩（Stern，1983）认为，在语言学习中，情感因素起着与认知能力同样
甚至更大的作用。同等智力水平的学习者，动机不强，过于焦虑的往往学得不如态度认真不紧张害怕的。可见，情感方面的个体差异也对学习的成功与否起着至关重要的作用”（赵仕风，1999）。而成功的语言教学会将学习者的情感状态调节到最佳状态，以取得更好的学习效果。
学习者的情感因素有兴趣、动机、焦虑、抑制及自我意识等。“当学习者对学习项目感兴趣时，他就会积极努力地学习，而积极的学习态度是学习上取得成功的因素之一。反过来，学习上的成功又会使学习者感到学习过程的愉快，从而增加学习兴趣和动力”，哈钦森和沃特斯所论证的这一良性学习过程循环理论说明了“兴趣与学习效率之间相互促进、相互加强”（赵仕风，1999）。大连理工大学、仲恺农业技术学院等的多媒体试点教学结果证明了“多媒体教学新颖活泼的教学形式和丰富的内容能够激发学习者极大的学习兴趣和求知欲”
，从而获得很好的教学效果（黄若妤，2000）。
心理研究者认为，过分焦虑会阻碍外语学习（王初明，1989）。在传统课堂上，当学习者未做好心理准备时，教师的突然提问及测试会引起学习者很强的焦虑，随之而来的挫折感会影响学生的积极性及自信心。这时的焦虑是退缩性焦虑（inhibiting
anxiety），它使学习者逃避学习任务。在多媒体课堂上，学生面对的是辅助学习的语言机器，少了一些担忧、局促，同时多媒体课件通过音乐、画面等为学习者营造了一种轻松愉快的氛围，教师并未消失，只是隐退为组织者。在这种适度焦虑的情况下（促进性焦虑 facilitating anxiety），学习者的学习效率往往会更高，效果会更好（赵仕风，1999）。
抑制是一种置于自己和他人之间的“具有保护性能、抑制外部威胁的心理屏障”（王初明，1989）。抑制心理强的人，自我意识强，不易达到语言习得所需的开放性精神状态（王永祥，1998）。传统课堂大班授课，往往使一些基础差、自我意识强的学习者处于尴尬境地，他们害怕答错问题而被嘲笑、责备，时时被自己不如别人的阴影笼罩着。多媒体语言教学使这些学生获得独立、平等的心理空间，他们可根据自己的情况调节学习节奏，逐步赶上其他同学。
总之，CALI使学习者处于更好的情感及心理状态，有利于提高外语学习效果。
3．3
CALI使不同学习者融于时代社会当中，更全面有效地培养多方面的技能。
个体的教育和发展离不开社会环境，它以社会需求为导向并服务于社会。所以我们认为学习者的个体差异还应表现其社会意识及社会实践能力上。一些外语学习者认识到个人与社会的紧密关系，对社会需求有很好的把握，知道当前急需复合型人才（即在掌握一门外语的基础上，在另一或另一些学科上学有专攻），善于在社会实践中学习并锻炼语言技能；但也有学习者两耳不闻窗外事，步入工作岗位时才后悔不迭。
网络使学习者更快、更全地了解社会，传递信息，把握社会对外语人才的需求。CALI使复合型人才的培养不再遥遥无期。 由于计算机具有容量大、速度快、交互性和智能性等特点，学习者可以在它的辅助下，根据自己的兴趣自主学习。比如：想向商务方面发展的英专学生，可购买相关软件进行自学，如有疑问，可进行人机交互，计算机可以解答部分疑问。机器软件无法解答的，学习者可以通过互联网，发电子邮件（e-mail）向有关导师进行咨询（刘海平等，1998）。网络教学丰富的信息和快速的传递方式可以使学习者更快、更好地进行多方面信息查询及学习。借助多媒体及互联网，学习者可以在迅速、有效地建构语言知识的同时，掌握其他学科的知识及信息，向复合型人才发展（张冲，1998）。
四．结束语
综上，无论从理论分析结果，还是从CALI试点的实践结果上看，CALI都显示了一定的优势及潜力。当然，它也存在一些问题，比如：计算机很难完全象真人一样与学习者进行自然的人际交流。再如：学习者往往会被新颖的信息内容吸引，而忽略语言形式的学习（张思锐，1999）。所以，CALI必须和传统课堂教学相结合，发挥各自的优势，才能更好地实现教学目标。
在信息化、科技化为主旋律的当代社会中，教学效率、效果越来越引起人们的关注。CALI作为一种新的教学观念及模式，为快速有效地培养符合社会需求的人才，提供了一条可行之路。我们希望，在教育者的共同努力下，它能在实践中发挥更大的作用，更好地服务个人和社会。
参考文献：
Brown, H. 1980, Principles of
Language Learning and Teaching, NJ: Englewood Cliffs.
Ellis, N. 1994, Implicit and
Explicit Learning of Language, San Diego: Academic Press.
Ellis，R. 1994, Understanding
Second Language Acquisition, OUP: Shanghai.
Pennington，M．C．and Stevens, V.
1992, Computers in Applied Linguistics: An International Perspective, Cromwell
Press.
Stern, H. H. 1993, Fundamental
Concepts of Language Teaching, Oxford:
Oxford University Press.
高文， “认知弹性理论超文本与随机通达教学”，《外国教育资料》，1998，(6).
黄若妤，“对大学英语多媒体改革的探索”，《外语界》，2000,(1).
贾国栋等，“大学英语多媒体组合教学研究”，《外语界》，1998,(3).
刘海平等，“计算机网络与英语教学”，《外语界》, 1998, (2).
秦秀白等，“大学英语教学手段的更新与变革”，《外语界》, 1998, (3).
武波，“外语学习方式研究及其启示”，《外语界》, l 997，(2).
王永祥，“外语学习的起始时间与成效简析”，《外语学刊》，1998，(3).
王莹等，“计算机辅助语言教学课件的制作和应用”，《外语研究》, 2000, (l).
王初明, 1989, 《应用心理语言学》，湖南教育山版社。
邹为诚，“语言输入的机会和条件”，《外语界》，2000，(1).
张超， “加快发展我国多媒体计算机辅助教学“，《教育发展研究》，2000，(7).
张冲，“CALL与外语教学管理新体系前瞻”，《外语界》，1998，(2).
张思锐，“MCES-IR的课堂教学初探”，
《外语界》，1999，(2).
赵仕风等，“发挥多媒体课件优势，改进英语教学”， 《外语界》，1999，(2).
附录：计算机辅助大学英语教学——CA-ET教学模式问卷调查
（240名学生）
1. 你刚接触计算机辅助教学（CAI）时，对它
A.
没什么了解(28%) B. 知道一点(68%) C. 了解很多(4%) D. 十分了解
2. 刚接触计算机辅助教学（CAI）时，你就
A.
无所适从（6%） B. 反感 （2%） C. 接受并努力去适应 （77%） D. 很适应 （15%）
3. 你认为计算机辅助教学与传统由老师讲授课文为主的教学法相比在形式上
A.
更有趣 （68%）
B. 差不多（18%） C. 不如老方法（14%）
4. 在计算机辅助教学中，学生享有的自主权
A.与普通方法一样（18%） B. 更大（70%）
C. 更小 （12%）
5. 计算机辅助教学与传统教学相比，学生的学习主动性
A.
提高（59%） B. 一样（23%） C. 减弱 （18%）
6. 我平均每周上机学习和训练听力、词汇及阅读的时间大约为________
A.0
- 2 小时（28%） B. 2 - 4小时（34%） C. 4 - 6 小时 （21%） D. 6小时以上（17%）
7. 你对自主学习的态度
A.
学生应尽量自主学习、老师应保证学生的这种自主性。（59%）
B.
学生自主学习，由老师来决定学生独立学习的内容。（33%）
C.
学生自主学习，由自己决定独立学习的内容。（8%）
D.
完全由老师带领，不应自己独立学习
8．你认为外语学习或教学应采取什么形式？
A. 以学生为中心 （12%）
B. 以老师为中心 （2%）
C. 老师全盘讲授为主，学生自主为辅（7%）
D. 以学生自主学习为主，老师讲授为辅（79%）
9．你喜欢的学习方式是（）（可补充）
A.
以教师为中心（6%）
B.
以学生为中心（6%）
C.
以学生为中心辅以教师的指导（88%）
10．我每周课外学习英语精读课本的时间大约为
A. 少于6小时 （38%） B. 6 -11 小时 （51%） C. 12 -17 小时 （10%） D. 17小时以上（1%）
11．我学习英语是为了
A. 对外交流 （15%） B. 全面发展 （57%）
C. 将来职业需要（25%） D. 应付考试（4%）
12． 我对多媒体英语授课、学习的建议是：（50词以内）
A.增加自主上机时间，自主学习时间和内容（48%）
B. 提高学生主动性，学习趣味性（22%）
C. 老师应适当辅导，增加师生交流（18%）
D.增加课外内容，如阅读、语法、口语等（7%）
E.内容太多，负担过重，不会取舍（5%）
2002年10月
（ 燕山大学外语学院 安静 付继林 ）