教育逻辑发展与深层次矛盾扬弃：从封闭走向开放

教育逻辑发展与深层次矛盾扬弃：从封闭走向开放

从封闭走向开放是远程教育、高等教育乃至大教育和社会经济发展的逻辑。不过这种发展不是形式逻辑或线性关系的进展，而是不断从对立面（封闭性）转化过来的辩证过程。

其一，大生产方式与作坊生产的博弈。

穆尔与安德森（Moore 和Andersen，2003）认为，远程教育是过去四分之一个世纪中教育领域最重要的发展。[10]我国远程教育试点也被称为高等教育的突破口。远程教育开创了社会化工业化水平的教育形式，这是相对课堂教育所保留的作坊方式或浅工业化形态而言的。奥托·彼得斯提出，远程教育在社会生产形态上是通过工业化生产（后发展出三种福特主义、后工业化时代远程教育等理论），特别是“大规模生产”来实现对教育规模的突破的。[11]“蒸汽机摧毁了小作坊”，网络教育技术推动教育方式变革，[12]提升了教育的社会化生产水平。但课堂教学却坚守封闭的作坊。远程高等教育在国外成为高等教育改革的重要方面，是高等教育的新兴力量，“远程教育从高等教育政策和实践的边缘走向主流”。[13]而在中国，远程教育一直被视为手段，附庸于传统教学，总是被边缘化。这种对抗其实也成为两种生产方式的对立。

其二，条块分割形成的系统孤岛和政策环境的不连续。

远程教育试点中的公共服务体系（含支持服务体系、天地人三网合一等）、信息化技术应用和个别化学习模式等，仿佛是建设大教育系统的热身运动，并成为桥梁的雏形。然而这些教育现代化系统的要素却没有相应的地位和配套的制度建设，这就涉及远程教育还没有“国民待遇”及其配套改革，没有像“我国高考升学制度改革、学校学籍管理改革、学校培养管理改革、用人制度改革紧密结合起来”。[14]这些需要整体设计和调整。由于社会评价、同行评议中的不一致，也由于政策、环境的不协调，远程教育“长不大”。这就加大了中外远程教育发展的差距，也对我国教育，特别是终身教育发展带来不利的影响。

其三，从资源开放初衷异化为相互孤立的二元发展。

例如网络教育，尽管远程教育试点中通过普通高校兴办远程教育，初衷是利用优质资源提高远程教育质量，同时也开放高校资源。但在一定程度上出现了网院质量与电大趋同，网院之间资源重复建设、没有特色等异化现象。由此看来，传统高校把远程教育视为一种教育类型必将导致教育标准和质量的二元化严重，因此要回归到传统高校和课堂教学，把远程教育还原为手段。但这可能会把遵循远程教育规律简化为技术应用，妨碍教学改革。两者也是相互矛盾的。

其四，远程教育路径选择的矛盾——趋同还是并行。

史上有远程教育和传统高等教育人才培养（教育方式与教育类型）趋同（一种规格，如西方）或并行两种观点。论者持并行观（双轨制）。

上世纪80年代国家颁布的函授和自考条例规定了两种形式的质量规格要统一标准，但在关于远程教育试点的两个文件中均没有明确规定质量规格。但后者对象（成人在职学习者）与函授和自考不同，定位是应用型人才。学校教育实施“全面教育、养成教育和素质教育”，是“奠定一生发展的教育”。学校后的终身教育满足不同人群的不同需求，两类教育有不同学习特征、体系结构、目标规格。[15]

因此，远程高等教育要“分类定位”。借鉴国外经验，双重模式中的网院和校园教育质量要一元化，以实现学校资源的优势和共享，杜绝双轨制及其严重后果。[16]远程教育质量规格的确定要结合不同层次类型学校而定，例如远程教育要面向继续教育和成人教育，两类人群对应的质量标准就要有所区别。根据这些区别，采取宽进严出以及配套的学习质量鉴定方式将成为一种解决方法。例如确立学习记录[17]，把学习成效的评价从学习绩效转向学习状况和对学习支持服务的满意度[18]，等等。

其五，远程教育双重模式走向中的矛盾：手段还是模式——传统高校信息化难题（单一模式作为模式和手段，还是双重院校作为手段？）。

手段还是模式，补充还是改革突破口？看法相互矛盾：一方面远程教育是“传统高等教育的必要补充，试点正是普通高等教育开放办学的有益尝试”，而另一方面，“试点机构是体制上的一个突破”。[19]网院必须把远程教育作为手段而不是模式，才能采取统一标准，“远程教育的成果要适当地运用于传统教育中（如培养模式，教学方式，学习支持，学习资源等）”[20]。